用好小学科学新教材，需要教师准确理解和把握对学生学习产生显著作用的因素，让学生充分认识和理解教学目标、内容和方法，从而达成最佳的学习效果。
（一）创设真实的实践情境
各版本新教材在单元编写上将探究情境与学生生活经验相关联。比如，人教/鄂教版、教科版教材在每节课的首页都设置了问题情境。教师要在课堂激发学生主动参与思考，引发指向科学概念学习的认知冲突，需要从三个方面帮助学生明确探究问题：一是教学要唤醒学生已有的关于科学的“质朴理论”、日常概念或零散经验，激发他们意识到已有知识与新知识之间的差距，比如在“给物体分类”探究活动中，教师可以提供“市场里分类摆放的蔬菜”的情境图片，提出“这些蔬菜是如何分类摆放的”，引发学生思考分类需要根据一定的标准。二是利用好学生在进入课堂前的一些与探究主题相关的问题，比如学生在设计制作小车前，虽然已经知道“小车会依靠某种动力运动”，但并不清楚围绕什么问题或任务进行深入探究，这就需要教师搭建支架引导学生提出“怎样给小车安装上动力装置，让它跑起来”。三是在学生已经有了较为明确的探究问题的情况下，如学生本来在自然观察中就会产生诸如“动物是怎样生活的呢”“动物有什么特点呢”“动物吃什么呢”等一些有趣的问题，教师可以这些问题为起点，支持他们沿着这样的问题路径开展实践。
（二）开发探究活动指南
新教材强调要让学生像科学家那样探究实践，对探究实践的过程和步骤给予了更加细致的指导。因此，教师要思考如何支持学生持续开展长时探究，并保证每个学生在不同程度上有所获得。这就需要教师读懂教材中涉及探究过程和方法的插图和文字，在此基础上形成指导学生探究活动的实践指南。该指南不仅包括实验步骤的图文呈现，还可以将教材中的“活动记录”板块融入其中，并且对学生可能遇到的操作难点、思考难点、如何获得科学证据等以适当的方式体现。如果是几个连续的小探究活动，探究指南还可以将这些活动一并纳入，有利于学生通过阅读来完成。比如，低年段学生实验操作能力弱，抽象思维水平不高，对文字的识别和理解都比较弱。因此，这种指南一般会用生动的实物图或绘制图片来呈现，图的数量不能多、不能复杂，可以根据需要辅以少量文字提示操作细节，有利于学生看图操作实验、突破操作难点、引发深入思考。探究活动指南还可以将实验记录内容融入其中，有利于学生通过阅读完成长时探究任务，这样既避免了教师不断用指导性语言打扰学生实验，又促进了学生在有层次的探究活动中深入思考。
（三）真实外显思维过程
新教材强调将思维视为科学探究的核心，提供了许多思维外显的工具。比如，通过研讨问题反思实验数据差异，利用各类组织型图表整理实验信息，提供实物简图支持学生记录观察现象，插入有关科学的方法或做法等小栏目提示学生思考的方向，提供展示单元学习成果的形式等。这就意味着，教师要在教学中激活并维持学生的思维，使学生产生强烈的探求欲，需要让学生对数据主动进行分析和处理，并把文字结论变成自己的认识对象，在深度加工后转化、纳入自己的认知体系，进而开展推理论证、建构科学解释等相关的科学实践行为。教师要引导学生在不同情境中迁移应用、以某种形式外化学习结果，实现可视化的社会性交互。因此，在教学中促成学生真实外显学习过程以及最终的思维状态十分重要。
一是探究活动前学生的思维状态呈现。日常的科学课堂是在教师引导下，学生用较短的时间完成既定探究学习的过程，然而教学中选取的支持性材料和内容往往因为学生的前经验不足，难以在一节课中认识和理解，这就需要教师提供适当的课前预习材料，并将学生新获得的经验（即思维状态）客观地呈现出来。比如，在学习“月相变化”前，教师可以指导学生在课前观察并记录上半月或下半月的月亮形状，让学生在课堂上把自己看到的形状画出来，并按照时间先后把这些月相图进行排序。
二是讨论阶段学生的思维状态呈现。教学的过程就是儿童思维发展的过程，是儿童表达观点的过程，教师可以通过不断外显的思维状态了解教学的效果并及时作出调整，即在学习过程中不断用合适的表征方式呈现观点，同时在与他人观点的交互中不断修正自己的观点。比如，在讨论“磁铁的两极在哪里”时，针对低段学生抽象思维能力较弱的状况，教师为学生提供回形针和条形磁铁的模型卡，可以先由个别学生口头表达，再根据学生表述的方法用模型卡呈现出来，随后过渡到由个别学生边摆放模型卡边表述自己的想法，教师在一旁用导问或简语进行补充。这样由“扶”到“放”支持学生的思维不断外化，不仅有利于学生利用工具表达自己的观点，还可以不断提升学生的思维能力和水平。
三是利用“关键词”帮助学生呈现思维状态。由于小学阶段学生的抽象概括能力较弱，学生即使有大量的证据、观点，也很难用简练、准确的语言来外化表达，经常表现出重复语义、言不达意的状态，这种缺乏有效互动的思维交流，会影响生生间的社会化交互学习，对领会和掌握科学概念形成障碍。因此，指导学生在表达与交流中引入“关键词”，即最能反映学生思考或表达的中心内容的名词或词组，可以更好地呈现学生的“内隐”思维。比如，在观察“岩石特征”的探究活动中，学生收集到的观察信息比较多，不同学生的思维和表达也会不同，因此教师要帮助学生在思维外化的过程中厘清词汇的含义，对于一些表述不明确的词汇，要先让学生进行解释，再修改完善表达。通过“关键词”的讨论，有利于学生观察、比较不同岩石的颜色、坚硬程度、颗粒粗细等特征，认识岩石的结构和特征。
（四）结构化组织实验数据
新教材十分重视以科学实践为核心的学习过程。根据学生思维发展进程，新教材对课堂上经历的主要实践活动内容给出了更为清晰、可操作的实验步骤。新教材精心设计探究实践环节，包括提出可供研究的科学问题，针对问题进行调查、实验、收集证据并形成初步结论，集体论证观点，反思实验过程、方法和数据，迁移应用并引出新的问题等。既体现了科学探究的基本特征，也是学生思维形成的过程，更是学生高阶思维培养的过程。
在探究实践活动中，实验结果很多以数据的形式呈现，体现了学生进行科学实践的重要结果。学生获得数据的过程往往占据概念学习的大部分时间，但并不意味着做科学研究的结束，识别和分析数据才是建构概念性理解的关键环节。然而，对于学生来说数据是十分抽象的，如果直接予以呈现，让他们读取、发现数据之间的联系并揭示其背后的科学规律，显得十分困难。因此，在教学过程中，教师可以将多个小组的数据或数据组以适合学生理解的方式去组织与呈现，这个过程不仅能促进学生将实验数据与其科学意义联系起来，也为联结自身观点和实践结果奠定基础。另外，个别小组的数据经常不具有代表性甚至是错误的，因此教师不仅要以适合的方式呈现数据，还要将全班各小组的数据及其思维结果呈现出来，这更加利于个体表达和集体交流的形式来呈现数据。
此外，实验中还会获得不少非数据类的信息，这些信息往往比数据显得更加零散，学生难以发现信息之间的联系、揭示科学规律，因此更需要教师指导学生将信息有机组织起来，让学生对信息进行梳理、加工，形成科学观念。比如，教师可以指导学生用不同的表格和图示将表现岩石不同特征的信息呈现出来。通过多种形式实现实验数据的结构化，有利于学生科学观念的形成。